Раскрыть понятие о науке . Объект, предмет и задачи коррекционной педагогики.

Раскрыть связь коррекционной педагогики с другими науками.

Охарактеризовать основные этапы истории становления и развития коррекционной педагогики.

Психологический климат школы как фактор развития личности ученика.

Раскрыть организационно-педагогические основы создания классов компенсированного обучения.

С поступлением ребенка в школу меняется его социальная си­туация развития. Школа - сложный социальный организм, отра­жающий характер, проблемы и противоречия общества. Разуме­ется, культурные различия родителей, культивируемые ими цен­ности не могут не повлиять на поведение учащихся в школе. Уче­ник не будет учиться ради учения, если учение не является ценно­стью данной культуры. Так, существуют социологические иссле­дования влияний региона, социального статуса родителей на час­тоту нарушений развития и поведения детей. Важными момента­ми являются население района, где расположена школа, социаль­ная однородность или неоднородность, социальный статус рай­она по сравнению с другими. Есть данные, что для детей из рай­онов с низким социальным статусом характерны высокий уровень правонарушений, психических отклонений и трудностей в учении. В основе этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых - низкий социальный статус родителей. Специальные исследования показали важную роль различных социально-экономических показателей для интеллектуального развития че­ловека. Интеллект в среднем связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, кото­рые не используют благоприятные условия развития, но есть и такие, которые могут преодолеть неблагоприятные условия. Это могут быть родители, которые компенсируют ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого соци­ально-экономического статуса семьи. Но могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий социальный статус благодаря своим природным задаткам и личностным особенностям.

Школа как социальный институт в значительной степени оп­ределяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы - мас­совая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабиль­ность преподавательского коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у школьников. Одной из возможных причин нарушения поведения части учеников может стать складывающаяся в настоящее время практика дифференци­рованного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (в школьном быту - класс дураков) вызывают устойчивое чувство неполноценности, усили­вают антагонизм между классами.

В формировании личности ученика немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что стиль преподавания оказы­вает заметное влияние на характер межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса обучения. Преоблада­ние стиля общения - демократического, авторитарного, либе­рально-попустительского - сказывается на формировании социаль­ных установок у школьников, способов разрешения конфликтов, характера отношений к людям. Личности педагога отводится осо­бое место в педагогическом процессе. Личность учителя - мощный фактор формирования личности ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что в каждом наставнике «важно не только умение преподавать, а также характер, нравственность и убеждения, потому, что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах».

Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, не­годование, злоба (Р.В.Петровский). Ролевой план общения пред­полагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием успешности деятельно­сти преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внеш­нее школьное поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обу­чение становится для ученика скучным, монотонным, формальным.

Специальные исследования показали, что функционально-роле­вая ориентация педагога характеризуется использованием им ро­левых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и «у человека всегда одно решение на сто ситуаций». Преобладает позиция доминирования и подчинения, а не парт­нерства. Подобная ориентация учителя мало способствует актуа­лизации таких важных для учащихся систем ценностей, как «ценность доверия, возникающая в силу того, что оценки педаго­га не содержат угрозы для ученика и культивируется «ценность творчества, высоко значимая особенно в подростковом и старшем школьном возрасте» (А.В.Петровский).

Стиль руководства и общения создает психологический климат в школе, классе. Психологический климат в классе может быть угрожающий и развивающий. Первый возникает при доминирова­нии авторитарного, функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание, конформизм подчиненных (учащихся). Основное средство - угрозы, обещания, поощрения и наказания. В литературе описаны признаки синдрома авторита­ризма. Однако для педагога актуальным, на наш взгляд, является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одобрении и поддержке, направленный на укрепление человече­ского достоинства, самоуважения, развитие способностей. Вот как социальный психолог В.Б. Ольшанский характеризует при­знаки поведения педагога, создающего развивающий климат:

«1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нра­вится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то пой­мать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред.

2. Понимание, способность «войти в положение» другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.

3. Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык про­гульщика. Если двоечник прекрасно ответил урок, ему поставят «3», когда оценивают личность; но «5», если исходят из фактов.

4. Не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остает­ся лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат.

5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предложе­ние, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, про­дуцирует недовольство».

Важнейший фактор развития ребенка - общение со сверстника­ми. Особое значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место в коллективе сверстников. Если этого не происходит, то возможно снижение у учеников успеваемости, изменение поведения, возникновение аф­фективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удов­летворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисциплинированности и даже правонарушений. Это сопровож­дается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Переживания по поводу общения со сверстниками для подростка являются наиболее значимыми. Вме­сте с тем часто ошибочно полагают, что подростки более всего переживают по поводу общения с учителями.

Большинство взрослых не имеют представления о динамике мо­тивов общения ребенка со сверстниками на протяжении подрост­кового возраста, о смене связанных с этим общением пережива­ний. Если в IV классе доминирующим мотивом общения является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в V-VI классах возникает потребность занимать определенное ме­сто в коллективе, а в VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в их глазах. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность быть значи­мым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым переживаниям.

Непопулярность, социальная отверженность ребенка могут стать причиной отклоняющегося поведения, нарушений характера.

Низкая успеваемость или неуспеваемость составляют распро­страненную группу расстройств среди детей школьного возраста. Проблеме школьной неуспеваемости посвящено множество работ (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, Ю.З. Гильбух и др.), однако вряд ли можно считать проблему решенной. Неуспевающими мо­гут быть и психически здоровые дети. Именно стойкая неуспевае­мость, как правило, сопряжена с различными нарушениями в по­ведении. В литературе называются следующие типы отклонений в учебной деятельности: 1) общее отставание в учении (по языку, математике); 2) специфическое отставание по языку; 3) специфи­ческое отставание по математике; 4) отклонение от индивидуаль­ного оптимума учебной деятельности (Ю.З.Гильбух).

Существует несколько подходов к рассмотрению проблемы не­успеваемости. В зарубежных источниках (М.Раттер) рассматрива­ется концепция обучения ниже собственных возможностей, ос­новной смысл которой сводится к тому, что «врожденный потен­циал ребенка не соответствует возможностям его обучения в шко­ле». При этом врожденный интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его коэффициента интеллектуальности, который, в свою очередь, отражает его психологический возраст. Психологический возраст ребенка - предел его интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни прак­тически не подтвердилась. Множество данных свидетельствует о том, что коэффициент интеллектуальности не является мерой врожденных способностей.

В литературе называются различные типы отклонений в учеб­ной деятельности. Так, Ю.З.Гильбух рассматривает неуспеваемость общую и специфическую. Основанием деления является принятое в психологии деление общих и специфических способно­стей. Общая неуспеваемость связана с низкими показателями психи­ческой активности: отсутствием любознательности, интеллектуаль­ной активности, низким уровнем притязания в отдельных областях умственной деятельности, инертностью нервно-психических процес­сов, неумением рационально планировать умственную деятельность, неспособностью к самоконтролю, самоорганизации.

Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвое­нии конкретной области умственной деятельности. Например, отставание по языку характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря, несформированностью уме­ний выражать полно и четко свои мысли; несформированностью речедвигательных процессов, графических навыков письма, от­ставанием в овладении навыками правописания.

Проблема повышения успеваемости, по мнению ученого, не мо­жет ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей ученика на данный момент.